Op zoek naar het ‘meer’ van onderwijskwaliteit

 

Uitgewerkte tekst naar aanleiding van een workshop voor CVO Zuid-West Fryslân op 22 januari 2014. Dia’s van de presentatie onderaan de tekst.

 Als je het hebt over onderwijskwaliteit, kun je twee soorten kwaliteit onderscheiden. De eerste de kwaliteit die je kunt meten, en ten tweede de kwaliteit die je dagelijks ervaart. Ze zijn allebei belangrijk, maar niet altijd hetzelfde.

Als we het in het onderwijs over kwaliteit hebben, gaat het tegenwoordig vooral om scores. Die zijn dan ook belangrijk. Want als die niet op orde zijn, dan heb je een probleem. Maar ze zijn niet de kwaliteit waar je dagelijks je bed voor uitkomt. Ik heb nog nooit iemand in een school horen zeggen: we gaan vandaag weer eens fijn dat SE-cijfer dichter bij het CE brengen! Die scores zijn belangrijk als bodem, als ondergrond, waar je niet doorheen mag zakken. Een minimum. Dat vind ook de inspectie zelf, getuige deze tweet.

Gelukkig zijn ze die resultaten ook voor de meeste scholen, meer dan 95%, gewoon op orde. Dat betekent ook, dat je, als het om ‘het meer’ gaat, de meerwaarde die je zelf ervaart in je onderwijs, je verder moet kijken.

Daarvoor moeten we kijken naar die andere kwaliteit, de kwaliteit die je dagelijks ervaart. Ik noem het daarom maar even ‘ervaringskwaliteit’. In een school gaat het om leerlingen, mensen met wie je werkt. De echte kwaliteit zit daarom niet in de cijfers, maar in de kwaliteit van de relaties in de school. Een belangrijk criterium voor de kwaliteit van de relatie is ‘responsiviteit’. In responsiviteit zit het woord respons, antwoord.

Om dat duidelijk te maken wil ik een oefening doen. Denk terug aan een recente situatie met een leerling, waarvan je je afvroeg: “Wat is hier aan de hand? Waarom loopt dit niet zoals verwacht?” Ga voor jezelf na, wat er gebeurde. Wat zei jij? Wat zei de leerling? Wat werd er gevraagd, en wat was het antwoord? Wat was het resultaat, hoe liep het verder?

Je hoort in het voorbeeld terug, dat de vraag ‘Wat is hier aan de hand?’ vaak ontstaat doordat je niet duidelijk is wat de werkelijke vraag van de leerling is. Als we lesgeven, dan gaan we impliciet ervan uit dat de leerling de vraag heeft: leer mij wiskunde, leer mij beeldende vorming. Dat is natuurlijk vaak niet zo! Soms ook wel, zeker in de bovenbouw, waar leerlingen een keuze gemaakt hebben, maar zelfs dan nog niet altijd.

En als we werken in een school, geven we vaak vooral antwoord op de vraag van het ‘systeem’: zorg dat de cijfers op orde zijn, de lesstof af, de financiën op orde, alle dossiers (van leerlingen of leraren) bijgewerkt.

Die typen vragen maken dat we soms wat minder goed luisteren naar de vraag die de leerling misschien niet rechtstreeks stelt maar wel heeft. Dat hoor je terug in de voorbeelden. De leerling vraagt van je, of je haar wilt helpen. Helpen een keuze te maken, te zien wie ze is, aandacht te hebben voor zijn situatie. En als het je lukt om die leerling te helpen, om dat antwoord te geven, dan ervaar je voldoening.

Ook collega’s hebben dat soort impliciete vragen; ouders van leerlingen ook. De voldoening die je ervaart als je die vraag weet te herkennen, en daar op in gaat (zonder direct een sluitend antwoord te hebben) is de echte kwaliteit. Die voldoening bepaalt je betrokkenheid, je engagement. Die zorgt ervoor dat je het volhoudt.

Maar dan moet je dus wel in staat zijn om de vraag van de leerling te horen! Laten we daar eens over nadenken.

 

De leerling

Kijken naar de leerling geeft je de mogelijkheid de ruimte weer te zien die er wel is, maar waar je het zicht op verloren hebt. We hebben het te vaak over alles wat moet, en de leerling lijkt soms vooral een obstakel om alles wat ‘moet’ te bereiken. Terwijl we het om moeten draaien: wat wil die leerling en hoe kunnen we het systeem zo organiseren dat we die ontwikkelingswens kunnen ondersteunen?

Want de leerling die komt hier binnen met een droom, een idee, een leerwens. Echt waar, ook al zien ze er niet zo uit, iedere leerling is van nature gemotiveerd. Scherp gezegd kun je stellen: we hoeven er alleen maar voor te zorgen dat we die motivatie niet verstoren. Dat soort momenten, waarop de motivatie van leerlingen zichtbaar werd, ken je vast ook.

Daar wil ik je weer vragen een oefening te doen. Haal je een moment voor de geest, waarvan je dacht: hier doe ik het voor! Schrijf dat op, deel dat met je collega. Wat heb je meegemaakt, onlangs, waarvan je dacht: hier doe ik het voor?

 

Dat wat je hebt meegemaakt, is ‘het meesterschap’ dat je zoekt. Je bent in staat geweest een antwoord te geven. Sterker nog, als docent ben je daar ook verantwoordelijk voor, om een antwoord te geven. Het Engels maakt onderscheid in twee betekenissen van verantwoordelijkheid:

  • accountability
  • responsibility

De accountability gaat over het verslag dat je kunt afleggen: heb je voldaan aan de onderdelen van de checklist? Dat kun je makkelijk controleren, zoals een accountant dat doet, aan de hand van gestandaardiseerde normen. Dat gaat vaak over cijfers, is kwantitatief.

Responsibility gaat over het antwoord dat je gegeven hebt, in de vorm van een verhaal dat je te vertellen hebt. Dat is het antwoord op een open vraag, wat daarom ook iedere keer een ander antwoord oplevert. Er zijn geen vaste normen voor wat in zo’n geval het goede antwoord is. Dat moet je uit jezelf halen en vervolgens nagaan hoe anderen dat ervaren. Om dat gesprek aan te gaan, moet je jezelf openstellen, om die normen op te zoeken bij jezelf en te vergelijken met de normen van anderen. Daarvoor moet je naar jezelf kunnen kijken, kwetsbaar zijn.

 

De leraar

Dat betekent dus ook dat het verantwoorden van ‘het meer’ van onderwijskwaliteit begint bij wie je zelf bent als leraar. We zijn gewend om onszelf te verdedigen voor de groep, waakzaam te zijn op ordeverstoring. Je wilt het proces in de hand houden. Dat moet soms ook, want er komt zoveel op ons af en het is niet makkelijk om zo’n groep pubers in het gareel te houden.

Maar die verdediging is niet productief, als je leerlingen wilt helpen zich te ontwikkelen. Daarvoor is het nodig dat je aandacht hebt voor de vragen die ze niet hardop stellen, zoals we gezien hebben. Je zult verbinding moeten maken, en daarvoor zul je je een klein beetje open moeten stellen. Je moet je laten raken door wat de leerlingen met je doen, en onderzoeken waarom dat gebeurde.

Dat wat je ‘raakt’–op een positieve manier, maar zeker ook in negatieve zin—heeft veel te maken met belangrijke ervaringen in je eigen onderwijsloopbaan. Zowel als leerling, en als leraar. Met andere woorden: met je biografie als leraar. Laten we eerst eens naar het tweede facet kijken.

Ga eens bij jezelf na, waarom jij ooit het onderwijs in bent gegaan? Wat was het moment dat je die beslissing nam? Welke persoon speelde daarin een belangrijke rol?

 

In die persoonlijke geschiedenis, ofwel persoonlijke biografie, vind je belangrijke aanknopingspunten voor wie je bent als leraar. Wat je belangrijk vindt, en waarom. Welke ‘subjectieve onderwijstheorie’ je hanteert, over wat werkt met leerlingen, en in welke omstandigheden.

Maar vooral, over wat jij ‘goed onderwijs’ vindt. Want weten wat jij ‘goed onderwijs’ vindt, bepaalt voor een groot deel hoe je handelt, en door welke innerlijke overtuigingen jij beslissingen neemt, en dus ook hoe je reageert op de vragen van de leerling.

 

Ga eens bij jezelf na: Wat versta jij onder ‘goed onderwijs’? Hoe zou je dat willen omschrijven, met welke kernwoorden? En kun je dat verbinden met wat je zelf ooit hebt meegemaakt in het onderwijs?

 

Bas Haring vertelde tijdens zijn presentatie vandaag over zijn magische ervaring van een schoolreis naar Barneveld. Hij was een jaar of 10, 11, en het schoolkamp was zo’n 10 kilometer verderop. Ze hadden het Jan van Schaffelaarmuseum bezocht met de klas, en om de een of andere reden, vertelde Bas, mocht hij van zijn meester nog wel even in Barneveld blijven, in zijn eentje. Waarom weet hij nog steeds niet, maar hij had ervan genoten. Hij had een kaneelstok gekocht en was in zijn eentje aan het eind van de middag teruggefietst. Wat hij ervaren had, was kwaliteit en gelijkwaardigheid. En dat zijn nu voor hem kernwoorden in de manier waarop hij met zijn studenten wil omgaan.

 

Terug naar het ‘meer’

Wat heeft dit nu met kwaliteit en het ‘meer’ van onderwijs te maken? De kunst is nu, om je eigen drijfveren als leraar te koppelen aan de vraag van de leerling. Daarvoor moet je, zoals we net al zagen, in staat zijn jezelf een beetje open te stellen. Als een leerling niet reageert op de manier zoals je wilt, of verwacht had, moet je daarvoor ook de vraag durven stellen: wat zit er in mij als leraar, dat dit niet loopt, zoals het loopt? Je kunt dat ook gewoon aan de leerlingen, vragen hoe zij er tegenaan kijken.

Dat betekent overigens niet dat je altijd maar je oren moet laten hangen naar wat leerlingen willen. Dan zou het einde zoek zijn. Bovendien: jij bent de leraar, dus jij houdt de regie. Maar je kunt de leerling wel als spiegel gebruiken: hoe zien zij jou? Wat nemen zij, zonder dat jij het bewust doorhebt, van je waar, over wat jij ‘goed’ onderwijs vindt? Want ze zien al meer van je, dan je je misschien realiseert

 

 “Als de leraar binnenkomt, zien de leerlingen geen vak, maar een persoon.”

Uit: Ik, de leraar van Marcel van Herpen.

 

Dat betekent, dat als we op zoek gaan naar het ‘meer’ van onderwijs, we dus in eerste instantie op zoek moeten naar het ‘meer’ bij onszelf, in relatie tot de leerling. Maar hoe doen we dat? Als er al zo veel van ons gevraagd wordt? Allemaal mooi en aardig, maar je kunt natuurlijk niet met 30 leerlingen in een klas je voortdurend afvragen welke vraag er gesteld wordt, en welk antwoord je moet geven.

Helemaal waar. Het gaat om ruimte nemen als professional binnen het systeem. Want natuurlijk worden we bekneld door een systeem, maar daarbinnen kunnen we nog steeds veel initiatief nemen als professionals.

 

De professionele ruimte

Professionele ruimte gaat over het nemen van initiatief, en het afleggen van verantwoording. Dat initiatief moet te maken hebben, met datgene wat jij het allerbelangrijkst vindt. En dat kun je weer baseren op waar we het net over gehad hebben: wat je hebt meegemaakt, waar je het voor doet; waarom je het onderwijs in bent gegaan; wat jij goed onderwijs vindt. Met die vragen hebben we vooral teruggekeken. Nu kun je die overwegingen gebruiken om vooruit te kijken:

 

Ga nu eens voor jezelf na: Wat wil jij doen, waar wil jij verantwoording over afleggen, zelfs als alle andere dingen dit jaar mislukken? Wissel dit eens uit met een collega, en laat je vooral vaak de vraag ‘Waarom?’ stellen. Want dan kom je terug op je drijfveren, je passie, de vonk in jezelf waarom je leraar wilde zijn.

Maak het niet te groot, zoek iets waar je daadwerkelijk op terug kunt kijken aan het eind van jaar. Maak het vooral concreet.

 

Schrijf dit nu eens op, en kijk er aan het eind van het jaar op terug. Vertel elkaar dan, aan de hand van de vraag; wat voor moois heb je dit jaar meegemaakt, wat ervan terechtkomen is. Wees zo concreet mogelijk, net als in de vragen hierboven: het gaat om specifieke momenten!

Want als we het willen hebben over het ‘meer’ van onderwijskwaliteit, moeten we elkaar die verhalen vertellen, die mooie ‘parels’ uit de praktijk. Verhalen van jezelf én van de leerlingen. Want alleen in die verhalen komt alles bij elkaar: de vraag van de leerling, je eigen drijfveren, en dat wat jullie er samen in de praktijk van gemaakt hebben.

Dat lijkt misschien veel tijd te kosten, zoals een docent Duits tegen me zei, maar het levert daarna zoveel op, omdat je zoveel effectiever les kunt geven. Je weet weer waar je het voor doet, en je leerlingen ook. Dat is de belangrijkste voorwaarde voor goed onderwijs.

 

         

Een gedachte over “Op zoek naar het ‘meer’ van onderwijskwaliteit

Geef een reactie

Time limit is exhausted. Please reload CAPTCHA.