Wat is er mis met antipestprotocollen?

In dit voorjaar vinden twee bijzondere lezingen plaats in Driebergen. De eerste heeft u al gemist. Deze werd op 15 mei verzorgd door Gert Biesta, mede naar aanleiding van zijn nieuwste boek ‘The beautiful Risk of Education’, waar ik al eerder over schreef. De tweede, op 12 juni, is van Max van Manen, ook naar aanleiding van een nieuw boek: ‘Weten wat te doen, wanneer je niet weet wat te doen’, dat binnenkort uitkomt bij NIVOZ. Beiden zijn oorspronkelijk Nederlandse onderwijspedagogen en inmiddels (al lang) aan buitenlandse universiteiten verbonden. Juist deze twee denkers kunnen ons heldere inzicht bieden, in waarom het verplicht opleggen van ‘bewezen effectieve’ antipestprotocollen zo’n slecht idee is. In dit artikel wil ik dit onderbouwen. Een korte versie van dit artikel verscheen op vrijdag 30 mei 2014 als opinie-artikel in NRC Handelsblad.

De onderwijspedagogiek leidt in Nederland een kwijnend bestaan. Aan universiteiten vind er nagenoeg geen onderzoek meer plaats, terwijl we gek genoeg er juist een rijke geschiedenis in hebben gehad, met namen als Jan Ligthart en Martinus Langeveld, maar ook Bas Levering en Luc Stevens. Dat zijn namen die waarschijnlijk nu alleen pabo-studenten en -docenten aanspreken, maar daarbuiten, zeker in de universitaire wereld, nauwelijks nog bekend zijn.
Het Nederlandse onderwijsonderzoek heeft echter ook een lange geschiedenis in een ander domein van het onderwijsonderzoek, het zogeheten effectiviteitsonderzoek. Dit is nauw verwant aan de Nederlandse traditie in kwantitatieve onderzoeksmethoden, die voortkomt uit het werk van A.D. de Groot, in het onderwijs beter bekend als de grondlegger van het Cito.
Adriaan de Groot heeft een nauwelijks te overschatten impact gehad op het kwantitatief georiënteerde onderzoek in Nederland. Niet alleen vanwege de door hem gebruikte en ontwikkelde methodologie, die sterk gericht is op het analyseren van cijfermatig gegevens. Deze manier van onderzoek doen is sinds decennia de de facto standaard voor geaccepteerd wetenschappelijk onderzoek in de Nederlandse sociale wetenschappen.
Maar via een omweg heeft ook de instelling van het Cito een blijvende invloed gehad op de accenten in het Nederlandse onderwijsonderzoek. Als gevolg van het brede gebruik van de Cito-toetsen hebben we in Nederland al decennia de beschikking over grote, systematisch opgebouwde gegevensbestanden van leerprestaties van leerlingen, die in de tijd gevolgd kunnen worden. Hiermee worden al vanaf eind jaren ‘80 zogenaamde cohortonderzoeken uitgevoerd.
Tegelijkertijd werd het toen op universiteiten belangrijk om internationaal te publiceren, zoveel mogelijk op grond van harde data. En in die tijd werden de eerste internationale vergelijkende PISA-onderzoeken opgezet, en werd het van belang om daar hoog op te scoren.
Het meer beschouwende onderzoek, dat vaak meer geesteswetenschappelijk georiënteerd was, liet zich minder makkelijk in de aansprekende internationale journals plaatsen. Helaas werd vanaf de jaren ‘90 publicaties in internationale tijdschriften steeds meer een voorwaarde voor de loopbaan van onderzoekers en de financiering van hun onderzoeksprogramma’s. Kort gezegd is door een combinatie van deze factoren het Nederlandse onderwijsonderzoek de afgelopen decennia sterk de (leer-)psychologische en economische kant op gegaan, en zijn de meer fenomenologische, pedagogische onderzoekslijnen verdwenen, bij gebrek aan financiële middelen.

Mede door deze eenzijdige ontwikkeling in het onderwijs, en mede ook door bredere maatschappelijke factoren, is Nederland het woord ‘onderwijsresultaten’ vrijwel synoniem geworden met ‘Citoscores’, en is ‘leren’ iets geworden dat vooral tot doel heeft een zo hoog mogelijk diploma te krijgen, om daarna zoveel mogelijk geld te kunnen verdienen. Leraren moeten in die visie zich zoveel mogelijk houden aan methoden met ‘bewezen effectiviteit’ en zo min mogelijk zelf experimenteren in hun ‘aanpak’. Een professionele leraar is in die opvatting een leraar die de laatste inzichten uit wetenschappelijk onderzoek nauwgezet toepast.

Een kentering zichtbaar?

De laatste jaren is er echter een kentering in dit denken aan het ontstaan. Een voorbeeld hiervan is de brochure ‘Leraar zijn’ van de Onderwijsraad die in 2013 verscheen, en waar een lans werd gebroken voor een andere opvatting van het leraarschap. Een die meer aandacht vraagt voor de onzekerheden in het onderwijs, die noodzakelijk maken dat de leraar ook morele overwegingen hanteert, naast objectief-wetenschappelijke.
Een tweede voorbeeld is de recente KNAW-lezing van minister Bussemaker, die daarin openlijk afstand neemt van het smalle ‘opbrengstdenken’. Hiermee gaat ze lijnrecht in tegen het beleid van haar staatssecretaris Sander Dekker, wat tot nu toe opmerkelijk weinig aandacht kreeg in de (onderwijs-)pers.
Een derde voorbeeld zijn de talloze initiatieven van leraren die het heft in eigen handen nemen en zelf vormgeven aan goed onderwijs, dat voorbij gaat aan de smalle opvattingen van publiek en het inspectiekader. Een keerpunt hierin was het boek ‘Het Alternatief’ (2013), samengesteld door leraren Jelmer Evers en René Kneyber. Over deze ’teacher leader’-beweging schreef onlangs Anja Vink een artikel in Vrij Nederland.

Gert Biesta en Max van Manen zijn beiden onderwijspedagogisch denkers die passen in deze nieuwe, of beter gezegd: herontdekte oriëntatie op onderwijs. Beiden benadrukken de inherente onzekerheid in het onderwijsproces: als leraar kun je nooit precies controleren en voorspellen wat en hoe een leerling leert. Beiden schrijven over de onderliggen, morele doelen van het onderwijs: het gaat niet alleen om leerresultaten in enge zin, maar om vorming van de persoon van de leerling. En beiden benadrukken daarom hoe belangrijk het om die redenen is voor leraren om op ieder moment de juiste afweging te kunnen maken over wat ‘het goede’ is om te doen.
Dat vergt niet alleen kennis over wetenschappelijk onderbouwde methoden in technische zin, maar vooral ook zoiets als ‘pedagogische tact’, ofwel phronesis, ofwel de intuïtieve praktijkkennis die direct verbonden is aan het dagelijks handelen van de leraar.

Het interessante is dat zowel Biesta als Van Manen, ondanks de (enorme) internationale weerklank van hun beider werk, hun inzichten in Nederland op academisch niveau maar nauwelijks gebruikt worden. Wel vinden zij (met name Gert Biesta) grote herkenning in de lerarenopleidingen, in het meer praktisch georiënteerde onderzoek dat op hogescholen plaatsvindt. En tot mijn verbazing vond ik zijn drie doeldomeinen van het onderwijs (kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming) terug in het sectorakkoord Voortgezet Onderwijs, helaas zonder verwijzing.
Toch is het niet ondenkbaar, dat als de kentering in het denken over onderwijs voortzet, juist Biesta en Van Manen beschouwd kunnen worden als de pioniers van een nieuwe lijn van onderwijsonderzoek, die mede teruggrijpt op de rijke traditie van de meer pedagogische invalshoek op onderwijskwaliteit. Het gaat er hierbij niet om het huidige, smalle denken over onderwijs weg te gooien, maar het aan te vullen, en het perspectief te verbreden, zodat het ook meer aansluit bij de daadwerkelijke beleving van leraren en leerlingen in de praktijk. Daarmee kan de basis gelegd worden voor een duurzame verbetering van de kwaliteit van het onderwijs.
Hoe dan ook zijn ze nu al twee onmisbare denkers die de grondige onderbouwing leveren van een nieuwe, brede, en meer genuanceerde visie op onderwijs.

Vrijheid als kern van het onderwijs

Wat is nu zo erg aan de eenzijdige focus? Een voorbeeld is het advies van de commissie Antipestprogramma’s, over de ‘aanpakken’ tegen pesten die scholen kunnen hanteren dat deze week uitkwam. De commissie kwam tot de conclusie dat er van geen enkel antipestprogramma nog is aangetoond dat het werkt, en verbaasde zich daarover. Het zou, volgens lid Bram Orobio de Castro in NRC Handelsblad, toch zo makkelijk zijn om iedere leerling af en toe een vragenlijst onder de neus te duwen.
Zo’n opmerking is bijna stuitend vanwege de simplistische opvatting over zowel onderwijs als proces, als het onderzoeken van onderwijs, dat eruit spreekt. Ze worden gedaan vanuit een mechanisch perspectief op onderwijs en het leren van leerlingen dat helaas, het dominante paradigma op onderzoek binnen het onderwijs is geworden. Er wordt (ten onrechte) van uitgegaan dat er een uitputtende lijst factoren valt te beschrijven, waarmee te voorspellen valt wat het ‘leerresultaat’ van een bepaalde methode bij leerlingen kan zijn. Als er maar genoeg onderzoek gedaan wordt, zullen we uiteindelijk die factoren kunnen bepalen, en zoveel mogelijk andere, verstorende factoren kunnen uitsluiten.
De dagelijkse praktijk van leraren is echter heel anders. Ze denken en werken niet in factoren die het leerresultaat bevorderen in algemene zin. Ze kijken vooral naar specifieke leerlingen met specifieke vragen in specifieke gevallen. Dat is iedere dag, ieder uur anders. Daarvoor maken ze natuurlijk gebruik van alle technisch-didactische kennis die ze hebben, en alle vakinhoudelijke kennis. Maar minstens zo belangrijk zijn hun persoonlijke afwegingen die ze voortdurend maken, hoe ze die kennis op ieder moment net weer iets anders toepassen, als ze denken dat dat beter bij de situatie past.
Bij die tweede soort kennis, phronesis, pedagogische tact, of normatieve professionaliteit hoort ook de erkenning van de inherente grilligheid en onvolkomenheid van het onderwijsproces.
Hoe goed je ook je best doet, hoe goed je ook je kennis toepast, hoe zorgvuldig je afweging ook, je bent altijd afhankelijk van de onvoorspelbare reactie van de leerling. Sterker nog, die onvoorspelbaarheid, die vrijheid die een leerling heeft om zijn eigen reactie te bepalen, is de kern van onderwijs, als we tenminste vinden dat persoonlijke vorming ook een doel van onderwijs moet zijn. Precies dat is wat Gert Biesta aantoont in zijn boek, waar hij de de waarde van het denken van Hannah Arendt voor het onderwijs bespreekt.
Onderwijs gaat volgens hem ten diepste om het erkennen van de vrijheid van de ander, de noodzakelijke pluraliteit in het handelen en het uithouden van de onzekerheid wat dat uiteindelijk ‘oplevert’. Je kunt scholen daarom niet dichttimmeren met nauw omschreven protocollen. Vorming kan niet plaats vinden zonder een zekere mate van vrijheid en eigen verantwoordelijkheid van leerlingen. Je kunt dat niet dichttimmeren met nauw omschreven protocollen. (Zie ook de heldere bespreking van Joop Berding van Hannah Arendt voor het NIVOZ Forum).

Met het verplicht opleggen van slechts enkele pestprotocollen gebeurt nu precies dat: het onderwijs wordt weer verder dichtgetimmerd met protocollen. De eigen verantwoordelijkheid van de leraar, van de school als team, om om te gaan met een groepsprobleem als pesten wordt aangetast, en daarmee een een inherent onderdeel van de professionaliteit van de leraar. Feitelijk wordt gezegd: jij als leraar ziet niet goed genoeg wat er moet gebeuren om pesten op te lossen, dus nemen wij die verantwoordelijkheid van je over omdat wij wel weten hoe het moet. Maar algemene protocollen zullen nooit voor alle gevallen een specifieke oplossing kunnen bedenken.

Maar is het niet heel gevaarlijk om het oplossen van pesten maar over te laten aan het individuele inschattingsvermogen van de leraar? Ja natuurlijk, en daarom is het ook zo belangrijk om die leraar daar samen met collega’s over te laten nadenken en samen hun expertise te laten ontwikkelen. Gevoed door kennis uit verschillende wetenschappelijke bronnen, door feedback die ze elkaar geven, door steun die ze bij elkaar kunnen krijgen, kunnen ze zo samen als team bepalen wat de beste manier is om problemen binnen de school op te lossen.
Dat zal best nog eens mis gaan. Maar dan is de leraar verantwoordelijk om samen met haar collega’s uit te zoeken hoe dat kan, en hoe het een volgende keer anders aangepakt kan worden.
Als er een verplicht pestprotocol is opgelegd, zal het echter ook nog regelmatig misgaan. En dan is de leraar niet verantwoordelijk, want ze heeft toch gehandeld volgens het protocol? Of verwachten we dan dat de leraar in voorkomende gevallen afwijkt van het protocol, als ze denkt dat het beter is? Maar waarom leggen we dan verplicht zo’n protocol op?
De inzichten van Biesta en Van Manen leren ons dat we niet anders kunnen dan de verantwoordelijkheid voor het handelen bij de leraar neer te leggen. Daarmee verhogen we de verwachtingen van wat leraren vermogen voor hun leerlingen. Het legt de lat hoger. Maar het doet meer recht aan het menselijke karakter van het onderwijs als proces, en zal daarmee uiteindelijk de aantrekkelijkheid van het beroep verhogen.

         

2 gedachten over “Wat is er mis met antipestprotocollen?

  1. Eens met de strekking van het betoog. Voor mij wordt het steeds duidelijker dat “de wetenschap” maar heel weinig betekenis heeft voor “de praktijk”. Op z’n best biedt de wetenschap, of eigenlijk al die deelwetenschappen en -schapjes achtergrondinformatie – helaas meestal zeer gefragmenteerd en specialistisch – waar de praktijkman of -vrouw kennis van kan nemen. Maar de (onderwijs)praktijk is zo’n “ingewikkelde constellatie van bijzonderheden” dat algemene theorieën, verklaringen of aanbevelingen meestal niet relevant zijn voor die praktijk. Laat wetenschappers dus rustig hun onderzoek doen maar laten leraren een eigen, professionele, pedagogische vaktaal ontwikkelen. Meer hierover in een binnenkort te verschijnen bijdrage van Wouter Pols en Joop Berding, onder de titel ‘De pedagogiek herontdekt. Ontwikkelingen binnen een bijna vergeten vakgebied’, in de bundel “De pedagoog in de spotlights” (2014, Amsterdam, SWP).

Geef een reactie

Time limit is exhausted. Please reload CAPTCHA.