De fragmentatie van het onderwijsveld

De ene Focus voor De Nieuwe Meso (over het werk van Gert Biesta, te verschijnen begin september) is nog niet naar de drukker, of de volgende is alweer in voorbereiding. Over de lerarenopleidingen dit keer. Ik denk wel eens dat de kwaliteit en de inrichting daarvan de laatste blinde vlek is in de discussie over goed onderwijs. De versnippering van de opleiding is, denk ik, een belangrijk obstakel voor de emancipatie van het beroep van onderwijzer. Dat maakt het onderwijsveld kwetsbaar voor beïnvloeding (je zou ook kunnen zeggen: betutteling) van buitenaf. Ik zal dat uitleggen.

Deze week viel het deelrapport ‘Sturing van onderwijskwaliteit in het primair onderwijs’ van de NSOB in de digitale brievenbus. Het is een eerste opbrengst van een lopend onderzoeksproject, naar hoe in Nederland het vermogen van het onderwijsveld om de kwaliteit te verhogen, verbeterd kan worden. Het richt zich vooral op het primair onderwijs, maar het is niet moeilijk de bevindingen, zeker van dit eerste deelonderzoek, te extrapoleren naar andere sectoren.

De conclusie van het deelrapport is dat het onderwijsveld slecht in staat is zichzelf te manifesteren in de discussie over onderwijskwaliteit. Ministerie en inspectie zijn volgens de onderzoekers degenen met de belangrijkste invloed op de definitie van kwaliteit. Zij maken er echter direct een vrij smalle en ‘absolute’ definitie van, die de ruimte voor variëteit, die nu eenmaal bestaat in het onderwijs, klein maakt. Professioneel tegenwicht ontbreekt, en scholen en leraren conformeren zich te snel naar wat ze denken dat er wat er van ze verwacht wordt. Een belangrijke oorzaak is het ontbreken van een gedeelde visie, een gedeeld normenkader in het veld over wat goed onderwijs is.

Tot zover een grove weergave van de belangrijkste conclusies van dit deelrapport. Het staat nog niet op de website van de NSOB, dat zal hopelijk binnenkort gebeuren. Want zeker de analyse van hoe het thema onderwijs in de media behandeld wordt, is bijzonder boeiend.

Versnippering

Wat heeft dit nu met de lerarenopleidingen te maken? Mijn hypothese is, dat het gebrek aan gedeelde normen, en emancipatie van de beroepsgroep, mede voortkomt uit de versnippering van de opleiding. Grofweg ingedeeld kun je in Nederland op vier manieren leraar worden: de pabo, de tweedegraads lerarenopleiding, de eerstegraads lerarenopleiding op het hbo en de educatieve master op de universiteit (eerstegraads opleiding wo).
Binnen die opleidingen heb je nog allerlei varianten: deeltijd, zij-instroom, verkorte masters, academische pabo, etcetera. Iedere opleiding heeft een eigen geschiedenis. De pabo komt voort uit de kweekscholen, die pas sinds 1968 ingedeeld worden bij het hbo, en heel lang niet als zodanig serieus genomen werden (‘knip- en plakacademie’ werd de pabo tot ver in de jaren ‘90 genoemd). De tweedegraads lerarenopleidingen waren een ratjetoe aan kleine en grote opleidingen, die pas in de jaren ‘80 na grootschalige fusies in het hbo wat geharmoniseerd werden.
Het eerstegraadsgebied, waar de grootste schaarste heerst, is een strijdtoneel tussen hbo en wo. In het wo bestaat de opleiding pas sinds begin jaren ‘90. Daarvoor gingen afgestudeerde doctorandussen gewoon direct voor de klas staan: didactiek leerde je gaandeweg wel. Nog steeds is het goed beschouwd verbazingwekkend hoe kort de educatieve master op de universiteit eigenlijk is. Nog verbazingwekkender is, dat in recente voorstellen om de opleidingen aantrekkelijker te maken (want lerarenschaarste), de opleiding hier en daar ingekort wordt. En nóg verbazingwekkender is, dat de  eerstegraads opleidingen op het hbo, die wél een paar jaar duren, en die qua curriculum meer op een serieuze lerarenopleiding lijken, door de universitaire collega’s met dédain en wantrouwen bekeken worden. Dat heeft met onderzoekskwaliteit te maken, een thema dat ik hier maar even laat zitten.

En het allerlaatste, maar niet het minst belangrijke, wat mijn niet aflatende verbazing opwekt, is de gigantische kloof die er heerst tussen de opleidingen pedagogiek en de lerarenopleiding, niet alleen op het wo, maar ook op het hbo. Op de Hogeschool Utrecht, waar ik tot voor kort werkte, zaten de opleidingen zelfs in aparte faculteiten. Niemand schijnt dat raar of problematisch te vinden.

Emancipatie

Terug naar het sturingsvermogen van het onderwijsveld op kwaliteit en de emancipatie van het beroep. Daarvoor moeten we even terug naar de wortels van de huidige discussie over onderwijskwaliteit. Dat is pas een publiek thema sinds eind jaren ’90. Het begon met de invoering Tweede Fase, die onder het mom Studiehuis tot landelijke protesten leidde. Het was een tijd dat de afkorting vmbo nog uitgelegd moest worden in de krant. Wat naar mijn idee (in het verder zeer grondige) rapport van de NSOB te weinig naar voren komt, is de invloed van wetenschap op de discussie over onderwijskwaliteit.
De onderwijswetenschap had, en heeft, namelijk een belangrijk aandeel in het versmallen ofwel ‘verabsoluteren’ van de definitie van onderwijskwaliteit. Vanaf eind jaren ’90 kreeg onderzoek op basis van grootschalige, gestandaardiseerde databestanden (zoals de PISA-onderzoeken) steeds meer de overhand boven meer kwalitatief georiënteerd onderzoek. De pedagogiek schoof meer naar ontwikkelingspsychologie, onderwijsgeschiedenis verdween als thema, en onderwijssociologie richtte zich steeds meer op cijfermatige data in plaats van interpretatieve studies (wat we in Nederland bijvoorbeeld missen is een hoogleraar als Robert Putnam die een boek als Our Kids kan schrijven).

De gestandaardiseerde maten en internationaal vergelijkende onderzoeken reduceerden onderwijskwaliteit tot de vaardigheden van leerlingen op lezen en rekenen. Handzame indicatoren, waar niets tegenin leek te brengen en, niet onbelangrijk, die terug te brengen waren tot korte krantenkoppen waarin onderwijs ‘goed’ of ’slecht’ genoemd kon worden. Zowel voor wetenschappers als politici werd onderwijskwaliteit zo iets waar je mee kon scoren. Wetenschappers konden bewijzen dat hun interventies ‘werkten’ (of niet) en politici konden laten zien dat hun beleid effect had (of niet).
En zeker in Nederland, met zijn traditie van gestandaariseerde toetsen en examens, was de wens om goed te scoren van politiek en bestuur in het onderwijs koren op de molen voor toetsenmakers en kwantitatief ingestelde onderzoekers. Sinds die tijd domineren ook de economen op de onderzoeksconferenties over onderwijs, die zag je daarvoor vrijwel niet. (Lees voor een vergelijkbare analyse van deze thematiek, ook deze persoonlijke reflectie, die nog verder teruggaat, van de gepensioneerde psychometrisch onderzoeker Gene Glass.)

Die belangen betekenen, dat emancipatie van het onderwijsveld niet van overheid of van de wetenschap zal komen. De Haagse werkelijkheid wordt gedomineerd door angst voor ‘schandalen’ en bijbehorende krantenkoppen en, andersom, de wens om te scoren op simpel te begrijpen, eenduidige indicatoren. Op lange termijn lijkt niemand in staat of bereid een verhaal over onderwijs te houden, waarin ruimte is voor het risico dat ermee gepaard gaat en de meervoudigheid van wat de ‘opbrengst’ van onderwijs is.
De wetenschap heeft belang bij het in stand houden van grootschalig kwantitatief onderzoek (en dus de smalle definitie van onderwijskwaliteit) omdat er hele onderzoeksprogramma’s en een aanpalende toetsontwikkelindustrie op gebaseerd zijn. Lees hiervoor ook Diane Ravitch’ ‘The death and rise of the great American school system’, voor een analyse van een vergelijkbaar proces in de Verenigde Staten.

Morele kern

Wetenschappers, politici en media hebben allemaal belang bij het definiëren van onderwijskwaliteit in smalle kwantitatieve termen. Dus zal het van scholen (leraren, schoolleiders, besturen) moeten komen. En daar komt de versnippering om de hoek kijken. Door het ratjetoe aan opleidingen is er naar mijn idee een gebrek aan een gezamenlijke inhoudelijke basis om een andere (brede) definitie van kwaliteit aan te dragen. De opleidingen zijn meer bezig met het verdedigen van hun positie en het behoud van standsverschillen, dan met het ontwikkelen van een gezamenlijk idee over wat onderwijs is, wat het betekent om leraar te zijn, en hoe je leraren het beste kunt opleiden.
Laat staan dat er, vanuit de lerarenopleidingen, coherent wordt nagedacht over de moreel-maatschappelijke connotaties van onderwijs. Vergelijk het eens met de medische beroepen. Daar is de morele, ethische kern van het beroep de basis voor alle opleidingen. Opleidingen beginnen, en eindigen ermee. En eerst wordt je basisarts, en pas daarna ga je je specialiseren. Er is een groot verschil tussen wat, ik noem maar wat, een verzekeringsarts, een hersenchirurg en een geriater dagelijks doen. Maar ze beginnen allemaal vanuit dezelfde basis.

Willen we het ‘sturingsvermogen’ van het onderwijsveld zelf op de kwaliteit van het onderwijs vergroten, dan dat veld moeten vertrekken vanuit een gezamenlijk beeld over wat onderwijs eigenlijk is. Harmoniseren van de opleidingen is daarvoor een onmisbare ontwikkeling. Zo lang dat niet gebeurt, zal het onderwijs denk ik voorlopig een speelbal blijven van externe impulsen.

Dat zijn zo wat overwegingen over de lerarenopleidingen. Ik hoor graag reacties en verbeteringen, want misschien zie ik zaken over het hoofd, of interpreteer ik ontwikkelingen niet goed. Die kunnen we dan weer meenemen in de voorbereiding van de De Nieuwe Meso. Voorjaar 2016 staat die op de planning om uit te komen. Dank voor tips.

         

8 gedachten over “De fragmentatie van het onderwijsveld

  1. Beste Hartger,

    Je hebt zeker een punt met je betoog dat de fragmentatie van de onderwijskundige opleidingen een blokkade vormen voor het formuleren van een gezamenlijke visie op onderwijs en het leraarschap. Ik kan je daarin helemaal volgen en maak graag wat aanvullende opmerkingen.

    Deze lappendeken van opleidingen heeft wel als voordeel dat een ieder de variant kan kiezen die het beste bij hem of haar past.

    Daarnaast vraag ik me af of er zonder deze versnippering echt veel meer inhoudelijke eenduidigheid zou ontstaan. Leent een ‘zwak proces’ (Biesta) als onderwijs zich voor een dichtgetimmerde visie op kwaliteit? Blijft onderwijs niet altijd het toneel van discussie? Verschil van inzicht is wat mij betreft namelijk een vrij constante factor in het onderwijs.

    In dat verband vind ik de vergelijking met de artsenopleiding niet helemaal opgaan. Dat vakgebied reken ik toch meer tot de gebieden die wat minder ruimte voor discussie open laten. De anatomie van het menselijk lichaam is de laatste paar duizend jaar niet echt ingrijpend veranderd, terwijl je over het begeleiden van karaktervorming, moraliteit, emotionele ontwikkeling etc. hele bomen op kunt zetten.

    1. Hoi Machiel,

      Dank je voor je reactie. Inderdaad is variëteit ook een voordeel natuurlijk, dat klopt. Maar misschien is er nog een betere balans tussen variëteit en eenvormigheid te vinden. En je opmerking over een dichtgetimmerde visie is ook waardevol. Uiteraard zou zo’n gezamenlijk normenkader niet in beton gegoten moeten/kunnen zijn. Het punt wat ik wil maken denk ik, is dat die discussie vanuit een gezamenlijke startpunt in de beroepsgroep gevoerd zou moeten worden (uiteraard in uitwisseling met de buitenwereld). Nu is er niet zo’n gezamenlijk punt: er is bijvoorbeeld geen beroepsvereniging van docenten, alleen de Onderwijscoöperatie, maar die vind ik niet helemaal de goede positie hebben daarvoor (zie eerdere posts hierover).
      Daar vind ik, met permissie, de vergelijking met artsen juist wel opgaan. In de medische wereld is een voortdurend gesprek over wat wenselijk is in de zorg, en wat niet. Zie bijvoorbeeld veranderende inzichten over euthanasie en de lopende discussie over grenzen aan zeer dure behandelingen. In dat gesprek houden artsen zelf de regie, maar laten ze zich informeren door juristen, ethici en een voortdurende uitwisseling met de samenleving. Iedere artsenspecialisatie heeft een eigen beroepsgroep en die zijn op verschillende manieren weer verenigd om vorm te geven aan opleiding, registratie en tuchtrecht. Voor het onderwijs is dat laatste ver weg natuurlijk, maar een plek waarin vanuit verschillende onderwijssectoren, onder regie van leraren/professionals zelf, over de kern van onderwijs gesproken wordt, lijkt me zeer wenselijk.

  2. Scherpe analyse, Hartger. En ik denk dat je op hoofdlijnen gelijk hebt. Op de school waar ik eerder directeur was, hebben we jaren gebouwd aan een interne HuisAcademie. Opleidingsschool, duale studenten, LIO’s, snuffelstagiaires, ed. minor (in blok of lintvorm), noem maar op. Wij merkten de versnippering (incl. verschillende eisen aan portfolio’s e.d.) en om daarom begonnen we ook onze eigen ‘kwaliteitscriteria’ aan te leggen, al was dat vooral impliciet. Wat vinden wij een goede docent?! Dat de morele kant vooral vanuit de scholen moet komen, is dan een goede conclusie, maar wij voelden ons geen speelbal. Wij wilden en probeerden steeds aan de bal te komen.
    hart. groet,
    Anco van Moolenbroek

    1. Dank je Anco, interessante ervaring. Dat brengt me in ieder geval op het idee dat we in de Focus-uitgave ook aandacht moeten besteden aan het perspectief op opleiden vanuit scholen/besturen zelf. Wellicht kom ik er nog bij je op terug.

      1. Dag Hartger,
        Graag attendeer ik je ook even op een mooi, al langer lopend, initiatief van het Friesland College samen met NHL Hogeschool: de Opleidingsschool. Net als voorgaande reageerder geven beide instellingen een deel van de lerarenopleiding samen vorm. Ik kan je er meer over vertellen, indien gewenst.
        Groet,
        Aad

  3. Beste Hartger,

    goed compleet stuk! Persoonlijk kan ik niet benoemen wat ik op de lerarenopleiding heb geleerd en in de praktijk ook daadwerkelijk gebruik. Ik ben eigenlijk geschrokken van de lerarenopleiding. Nooit heb ik het gevoel gehad dat ik daar werd opgeleid tot docent. Ten eerste vond ik het er een administratieve bende. Ten tweede zaten de docenten die mij moesten opleiden niet op één lijn. En daarin lijkt weinig veranderd te zijn (concludeer ik op basis van uitlatingen van recent afgestudeerde collega’s). Laat ik het anders formuleren. Als ik als docent les zou geven zoals ik op de lerarenopleiding les heb gekregen, dan zou ik van diezelfde opleiders nooit het predikaat ‘startbekwaam’ hebben gekregen. Tot twee keer toe heb ik meegemaakt dat zodra de accreditatiecommissie over de vloer komt, alles – inclusief de student – aan de kant wordt geschoven om de focus volledig op die accreditatie te leggen. De rest was even bijzaak. Alles om de licentie maar te kunnen behouden. Zoveel over mijn ervaring met de lerarenopleiding.

    De motieven van docenten om in het onderwijs werkzaam te willen zijn, zijn heel erg divers. Hetzelfde geldt ook voor de mate van betrokkenheid van docenten. Verder zijn er nog kwalitatieve verschillen. En dan zijn er nog de verschillende individuele belangen. Het grote aantal docenten met al deze verschillen maakt het harmoniseren niet eenvoudig. De vraag is hoe we onder de docenten een collectief bewustzijn kunnen creëren om te willen harmoniseren, zonder dat het initiatief bij de lerarenopleidingen vandaan moet komen. Als we onder de docenten een collectief bewustzijn weten te creëren waarmee dan ook de harmonisering tot stand gebracht kan worden, dan kan de opleiding van nieuwe docenten misschien wel het beste binnen deze geharmoniseerde onderwijspraktijk plaatsvinden, bijv. binnen de huidige samenwerkingsverbanden.

    Toetsenmakers profiteren misschien nog het meest van de huidige situatie. Maar met gestandaardiseerde toetsen heb je in het onderwijs nog geen eenheid. Zo is de eindterm (volgens de syllabus MVT) kijk- en luistervaardigheid voor het VWO vastgesteld op ERK-niveau B2. Een leerling die voor de toets (van Cito) het cijfer 4,7 haalt, krijgt als ERK-indicatie (ook van Cito) C1. Hij haalt een hoger niveau dan de eindterm voorschrijft, maar krijgt het cijfer 4,7. Heeft hij nu wel of niet aan de eindterm voldaan? Er lijkt dus ook onvoldoende harmonisering te zijn tussen toetsenmakers en beleidsmakers. Op het moment dat je de docenten zoveel mogelijk op één lijn hebt, kun je gefaseerd ook het ontwikkelen van toetsen hier neerleggen en later ook de beleidsvorming, de kwaliteitsmetingen- en controles e.d.

    Misschien heeft het onderwijs wel zoiets nodig als een ‘millenniumbug’: een verschijnsel waardoor iedereen, mede door gezaaide angst, zich er bewust van werd dat er dingen rap moeten veranderen om dreigend onheil af te wenden. De neuzen van de ICT’ers leken toen wereldwijd dezelfde kant op te staan: de ‘millenniumbug’ moest opgelost worden. Wat zou nou eens een goed equivalent hiervan voor het onderwijs kunnen zijn?

    Groet,

    Martin Ringenaldus

    1. Dank je Martin voor je openhartigheid. Ik begrijp uit je verhaal dat je over de eerstegraads opleiding aan de universiteit spreekt? Daar zijn al meer stevige klachten over naar buiten gekomen. Interessant vind ik, dat je beschrijft dat zelfs binnen de opleiding er geen eenduidigheid over ‘goed onderwijs’ bestaat. Veel werk te doen nog… En ook jij benadrukt dat het misschien eerder vanuit docenten (scholen) zelf moet komen dan vanuit de bestaande opleidingen. Ook heel interessant, dank.

      1. Nee, ik had het hier over de tweedegraads opleiding van een Hogeschool (voor mij inmiddels 10 jaar geleden). Als ik de verhalen van diversen studenten moet geloven, is er in die 10 jaar weinig veranderd. Zelf heb ik het vak in de praktijk geleerd, door veel te sparren met collega’s en door goed naar mijn leerlingen te luisteren.
        Op de Hogeschool trof ik docenten die elk wel kwaliteiten hadden, maar niet op één lijn zaten qua inhoud van de opleiding. Daarnaast heb ik destijds zelf een college gevuld met mijn kennis van ICT-toepassingen in het onderwijs. Dit was voor mij een signaal dat de Hogeschool hierin achterliep en niet op de hoogte was van de modernste tools. Als ik nu aan studenten vraag wat ze op dit gebied in hun opleiding leren, dan is er wel vooruitgang t.o.v. 10 jaar geleden, maar zijn de ICT-ontwikkelingen alweer veel verder.
        Als we het hebben over het benodigde (les)materiaal, dan zijn ook de uitgeverijen in de afgelopen 10 jaar niet veel opgeschoten. Nu worden voorzichtig stapjes gemaakt met datgene wat 10 jaar geleden technisch al mogelijk was. Ik vrees dat we ook uit die hoek niet veel hoeven te verwachten.
        Ik troost me met het gegeven dat sommige ICT-toepassingen dusdanig eenvoudig en toegankelijk worden dat de docenten in ieder geval steeds meer de middelen in handen krijgen om het straks zelf te gaan doen. Binnen het docentenapparaat staan er collega’s te trappelen van ongeduld om hun beeld van ‘ideaal onderwijs’ te realiseren. Mijn hoop is op deze docenten gevestigd. Het collectief ontbreekt echter nog, hoewel links en rechts hele interessante initiatieven ontstaan.

Geef een reactie

Time limit is exhausted. Please reload CAPTCHA.