Een ethisch beginsel als brug tussen praktijk en wetenschap in het onderwijs

Ach, er zitten nog zoveel blogs in mijn hoofd. Over de wetsvoorstellen van Kamerlid Bisschop en minister Bussemaker bijvoorbeeld. En hoe die goed onderwijs niet dichterbij gaan brengen, maar vooral voor meer papier en procedures gaan zorgen. Over het geweldige ‘Why grow up?’ van Susan Neiman dat ik deze zomer las. Over Passend Onderwijs en de lezing die Jo Hermanns daar voor de zomervakantie bij NIVOZ over gaf. Maar zo gaat dat: als ik niet direct een blog schrijf, blijft het onderwerp liggen en verkruimelt het gaandeweg in mijn hoofd. Dan komen er nieuwe thema’s langs. Zoals de Docentendenktank die vandaag bij NIVOZ te gast was. En de CD’s met de ethiek-colleges van Paul van Tongeren die ik onderweg daarnaartoe (en ook weer naar huis) in de auto luisterde.

Van Tongeren legde mij nog eens het verschil uit tussen praxis en poiesis. Dat hoorde ik niet voor het eerst, ik heb er bij Gert Biesta ook over gelezen. Het zijn twee Griekse woorden die allebei naar handelen verwijzen. Poiesis is het handelen, met het oog op een bepaald doel, om iets concreets te maken of realiseren. Zoals je een tafel timmert. Het handelen is klaar, als de tafel klaar is: het doel is bereikt. Praxis is het handelen, waar het doel in besloten ligt. Zoals je een spelletje doet, samen, gewoon omdat je het leuk vindt samen een spelletje te doen. Zodra het handelen stopt, stopt ook het doel. Je speelt niet een spelletje om na een half uur te zeggen: zo, nu heb ik mijn vermaak bereikt, nu kan ik stoppen.

Het schoot me ineens te binnen, dat dit verschil wel eens zicht zou kunnen geven op de vermeende kloof tussen praktijk en wetenschap in het onderwijs. Want daarover ging het vandaag in de Docentendenktank, die op bezoek was bij NIVOZ. Is die kloof er? Ja en nee. Nee, want onderwijs kan niet anders dan over de praktijk gaan. Dus onderwijsonderzoek is per definitie praktijkgericht. Vind ik. Daarin verschilt het van fundamenteel natuurwetenschappelijk onderzoek bijvoorbeeld. Of wiskunde.

Ja, want een gesprek tussen onderwijsonderzoekers en leraren (als het al plaatsvindt) lijkt vaak op een ontmoeting van een blinde met een dove. Hoezeer ze ook hun best doen, ze lijken niet te begrijpen waarom het niet lukt contact met de ander te krijgen.

Diepe voldoening

En daarbij hielp mij plotseling dat onderscheid tussen praxis en poiesis. Veel onderwijsonderzoekers beschouwen onderwijs als poiesis: het verrichten van een handeling, om uiteindelijk een doel te bereiken. Die handeling moet zo effectief mogelijk zijn, het doel is heilig. Dat doel wordt dan vaak beschouwd als een bepaald meetbaar leerresultaat. Dat is handig, meetbaarheid, want dan kun je met grootschalige databestanden aan de slag. Zonder die grootschaligheid durven er nog maar weinig onderwijsonderzoekers uitspraken te doen.

Veel leraren ervaren onderwijs als praxis: het verrichten van een handeling, omdat in die handeling er zich fascinerende, welhaast wonderlijke verschijnselen voordoen. Het belangrijkste verschijnsel is de diepe voldoening die een goed contact met de leerling kan opleveren. Bijna iedere leraar beschouwt dat contact, de diepere zin die ze daarin ontwaren, als de kern van zijn of haar beroep.

Veel onderwijsonderzoek beschrijft echter vooral de vermeende opbrengst van dat contact: een bepaalde score, een bepaalde loopbaan, in vervolgonderwijs of in het werkende leven daarna. De bijdrage aan de economie. Er is maar weinig onderzoek dat ingaat op het inherente doel van het onderwijs: de sociale, intermenselijke relatie waarin ontwikkeling plaatsvindt, zowel bij de leerling als de leraar.

De leraar wil het over het laatste hebben, omdat dát hem (of haar) het meest verwondert, en de meeste vragen oplevert. De onderzoeker kijkt slechts naar het eerste, omdat die opbrengsten nu eenmaal zijn wat er gevraagd wordt door de geldschieters van het onderzoek. Dat is overigens niet altijd zo geweest, maar daarover een andere keer.

Goed onderwijsonderzoek

Ik ben benieuwd wat anderen hiervan vinden. Ik denk namelijk, dat als we deze spraakverwarring oplossen, we ook een oplossing kunnen vinden voor de methodologische spraakverwarring in onderwijsonderzoek. Daar heerst altijd toch een spanning tussen ‘kwalitatief’ en ‘kwantitatief’, tussen grootschalig en kleinschalig, tussen nomothetisch en ideografisch. Die strijd gaat ver terug, ook daar wil ik hier nu niet op ingaan.

Hier komt de praxis weer om de hoek kijken. Als we vaststellen dat onderwijs vooral een praktijk is, of beter: dat het doel van onderwijs onlosmakelijk met de praktijk verbonden is, dan is onderwijsonderzoek vooral het beschouwen van casussen, praktijkgevallen, op grond van (pedagogische) uitgangspunten. Dat gaf Alderik Visser ons ter overdenking mee, en hij muntte hiervoor de term ‘eduprudentie’.

We hoeven dan grootschalig onderzoek niet af te schaffen, maar we moeten ons realiseren dat ons maar halverwege brengt. Want uiteindelijk is het de leraar in haar persoonlijke praktijk, in concrete situaties, die de afweging moet maken over wat ‘het goede’ is om te doen. Niet (alleen) om daarmee uiteindelijk een bepaald doel te bereiken, maar juist omdat in het handelen op dat moment het doel besloten ligt.

Een ethisch beginsel voor het onderwijs

Dat betekent ook, en nu maak ik misschien even een grote sprong, dat onderwijs, en daarmee ook het onderzoek ernaar, uiteindelijk in de kern gebaseerd is op ethische vragen. Wat is ‘het goede’ om te doen? Wat vinden we wenselijk, in deze situatie? Waar baseren we die overtuiging op?

En, zo filosofeerde ik verder op de zaterdagmiddag, daarin is het onderwijs dan niet zo heel veel anders dan de rechtswetenschap en de geneeskunde. Ook die twee professies hebben een ethische basis. Bij de geneeskunde bestaat die uit de uitspraak van Hippocrates: ‘primum non nocere’. Bij de rechtswetenschap kun je die bijvoorbeeld vinden in het ‘ne bis in idem’-beginsel. Het zijn ethische uitspraken, die de grondslag vormen voor het handelen van de arts en de jurist. En die vervolgens ook leidend zijn voor het onderzoek naar dat handelen. Want of een medicijn of een medische ingreep ‘effectief’ is of niet, wordt vooral ook bepaald door de mate waarin het niet meer schade aanricht, dan dat het aan gezondheid verbetert.

Wat zou in het onderwijs zo’n beginsel kunnen zijn? Ik wil wel een voorstel doen: de categorische imperatief van Kant, waarover ik las bij Susan Neiman. Zij formuleerde die als: behandel een ander nooit als een middel. Of anders gezegd: ieder mens heeft het recht als mens, als subject (en niet als object) behandeld te worden.

Als we dat nu eens doen, en we nemen dat echt ter harte. Hoe gaan we dan om met lessen, met roosters, met toetsen, met examenuitslagen? Met straffen en regels in de school, en ja, ook met zoiets als pesten? Het geeft je een grondslag om onderwijs als handeling niet alleen te beoordelen op wat het oplevert, maar ook over hoe het uitgevoerd wordt. Hoe die praktijk eruit ziet. En dat geeft weer een grondslag voor wat goed onderwijsonderzoek zou moeten zijn.

Reacties zoals altijd welkom. Ik mijmer voorlopig nog even verder.

         

7 gedachten over “Een ethisch beginsel als brug tussen praktijk en wetenschap in het onderwijs

  1. Dag Hartger,
    Het onderscheid tussen praxis en poiesis vind ik een erg mooi onderscheid, juist voor onderzoekers zelf. De tendens is naar meer praxis en minder poiesis vanuit de gedachte dat je als onderzoeker objectief dient te zijn in de studie van je onderzoeksonderwerp. Die objectiviteit lijkt men te vinden in meer kwantitatieve data en meer meten, omdat kwantitatieve data objectief lijken.

    De kern van goed onderzoek is m.i. echter niet ‘meer kwantitatieve data verzamelen’ maar waarlijk popperiaans werken door hypothesen te falsificeren. Dat houdt in: op zoek gaan naar informatie waaruit blijkt dat je verwachting niet stand houdt. En dat zoeken naar die informatie kan m.i. heel goed via de dialoog vanuit poiesis.

    Hartelijke groet,
    Aad

    1. Dag Aad, dank je voor je reactie, leuk ook weer wat van je te horen! Ik ben het helemaal met je eens; juist objectieve gegevens kunnen aanleiding zijn tot nader bestudering van praxis. Het gaat dus om een balans. Ik zet het hier wat scherp neer. Een mooi voorbeeld daarvan vind ik overigens het boek van Robert Putnam, Our Kids, waarin hij objectieve (grootschalige) gegevens nader invult met rijke gevalsbeschrijvingen. Het zou kunnen dat het aan terrein wint; toch zie ik nog veel onderzoekers die vooral redeneren vanuit basis van evidence die alleen betrekking heeft op het eindresultaat (poiesis). Ik denk dat er nog een wereld te winnen valt door onderzoekers meer in de klas mee te laten kijken en mee-experimenteren. Dylan Wiliam vind ik daar in het onderwijs een mooi voorbeeld van.

      1. Beste Hartger,

        Dank voor je blog die aan het denken zet. In onze projecten binnen het lectoraat Professioneel Beoordelen komen we er steeds meer achter hoe belangrijk het is participatief ontwerpgericht onderzoek te doen: onderzoek waarbij docenten, maar ook andere relevante actoren ons helpen te komen tot werkbare en haalbare interventies in hun onderwijs, in ons geval het beter leren begrijpen wat goed beoordelen in het hbo vraagt. Of dat leidt tot wetenschappelijke publicaties weet ik niet, maar onderzoek doen op deze wijze leidt iig tot waardevolle, duurzame relaties waarbinnen ieder kan worden gezien, erkend en gewaardeerd.

        Hartelijke groet, Dominique

        1. Dank je Dominique, voor deze reactie. Dat is precies wat ik bedoel: onderwijsonderzoek zou altijd in directe uitwisseling met de praktijk moeten plaatsvinden. In die dagelijkse praktijk ‘gebeurt onderwijs’, en alleen door dat erbij te betrekken, kan onderzoek zinvol zijn. Een volgende stap zou zijn, dat ook publicaties niet zozeer alleen gericht zijn op ‘harde’ opbrengsten (‘evidence’), maar ook op het beschrijven van wat er zich in die praktijk voordoet. Het zou mooi zijn, als dat als kwaliteitscriterium voor publicaties meegenomen zou gaan worden.

  2. Hartger!

    Zelf vond ik Susan Neimanns boek (in vertaling) niet om door te ploegen, maar dat is een kwestie van smaak. Hoe dan ook: de categorische imperatief kent twee omschrijvingen, en is los van elk praktisch doel. Dat maakt dat ik de toepassing ervan moeilijk vind in een ‘eduprudente’ samenhang.
    De ándere definitie van de CI is, “(…) dat men alleen moet handelen volgens die maxime waarvan men tegelijkertijd kan willen dat ze een algemene wet wordt.” Dat is een wel heel erg rationalistische herformulering van het “do ut des” – en ook een erg hoge eis aan iedereen: is moraal inderdaad een kwestie van het juiste denken, en is dat rationele denken inderdaad universeel? Daar verschillen de meningen over (zacht gezegd). De praktische rede is bij Kant los van ruimte en tijd – los van de fenomenen – en kent geen doel. Maar onderwijs en opvoeding kennen dat wel. Het is één ding om kinderen kinderen / jongeren als ‘doel op zichzelf’ te beschouwen, maar een tweede om hen niet te helpen/te sturen autonoom te worden – ze zijn immers nog onmondig…
    Toen ik sprak, zaterdag, van ‘eduprudentie’ als een soort van onderwijsonderzoek, analoog aan dat in de juristerij en de medische hoek, had ik eerlijk gezegd minder hooggestemde, universalistische doelen op ‘t oog. Ik denk namelijk dat je het alleen kunt koppelen aan situaties: de doelen van mijn school, de doelen van mijn onderwijs, het op te bouwen flexibele curriculum in relatie tot #leraar2032, enz. Situationeel dus, gebonden aan concrete praktijken. En daar dus casuïstiek omheen bouwen, een fundus van kennis over hoe mijn collega’s dealen met praktijkervaringen in relatie tot pedagogische (dus niet alleen ethische) doelen. Maar laten we het gesprek daarover gaande houden… 🙂

    1. Hoi Alderik, dank voor je reactie! Neimans boek vond ik goed, omdat het mij een nieuwe blik op Kant en de Verlichting gaf. Daar had ik al over gelezen in een eerder boek (Moral Clarity), maar hier deed ze haar betoog in een kwart van het aantal pagina’s nog eens over, waardoor ik het beter snapte. De toepassing in de tweede helft van het boek (op Work, Education en Travel) vond ik eerlijk gezegd wel wat minder, maar als ik een paar goede ideeën uit een boek haal, ben ik al gauw tevreden 😉
      Wat mij juist in Neimans bespreking van Kant aanspreekt, is dat ze betoogt dat zijn blik op de Verlichting minder rationeel is dan doorgaans gesteld wordt. Nu voel ik mezelf verre van deskundig genoeg om een discussie over de interpretatie van Kant en Neiman aan te gaan, maar haar boek (en hier wel Moral Clarity) laat wat mij betreft juist zien hoe Kant praktische waarde kan hebben.
      Wat betreft het doel van onderwijs; ik bedoel niet dat onderwijs géén doel heeft, maar dat het doel misschien meer in het handelen besloten ligt, dan nu erkend wordt in onderwijsonderzoek. Uiteraard wil je leerlingen helpen bij hun volwassenwording, dat is het doel van onderwijs dat buiten de handeling ligt, maar de relatie tussen het handelen en de opbrengst is minder eenduidig dan in veel onderzoek veronderstelt wordt. Het idee dat je kinderen 3 maanden een iPad geeft en dan gaat kijken of ze beter rekenen dan zónder bijvoorbeeld, vind ik veel te simpel en beperkt om van nut te zijn in de praktijk. Bij goed onderwijs komt nog veel meer kijken dan dat, en het effect van goed onderwijs wordt soms pas na jaren zichtbaar. Maar als je mensen vraagt, aan wie ze wat gehad hebben, kunnen ze heel vaak één persoon, soms zelfs één moment noemen, die/dat een belangrijke invloed op hun ontwikkeling heeft gehad.
      Mijn pleidooi richt zich op onderzoek, dat juist die specifieke momenten in interactie meeneemt, als ook (heel) relevant voor goed onderwijs. Zie hiervoor bv ook werk van Paulien Meijer, die het heeft over ‘sleutelmomenten’.

Geef een reactie

Time limit is exhausted. Please reload CAPTCHA.